2006-05-第20部分
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tower）的大学，开始变得不像人们想象的那么自由。
一
与高度集权的中国封建社会不同，中世纪欧洲是一个四分五裂、高度分权的文明之地，而且各种社团林立。正如伯顿·克拉克指出的一样，“大学就是在这种分权的、有社团思想的时代精神影响下发展起来的”〔1〕。值得注意的是，这些商人行会或手工业行会都拥有自己的法人独立地位，并从教会和封建领主那里分享了一部分自治权。允许大学师生结社、罢课、罢教，自由安排课程、聘请教师或享有迁移权、行乞权、免除赋役和捐税等特权，均肇始于此。这也是千百年来人们认定大学是“象牙塔”的理由之一。毫不夸张地说，早期的大学一度与教会、封建领主构成了独特的“三权鼎立”关系。如果说，教会统治的是人的信仰，封建领主管辖的是人的世俗生活的话，那么大学的疆域毫无疑问则是学术与知识。“自由的大学”与“大学的自由”互为因果，它包含两方面的意思：一是大学就像洪堡所说的一样是“社会的道德灵魂”，这是自由大学的特征；二是大学还有探求最纯粹和最高形式的知识的自由，不受权力和利益的羁绊。
正是基于自由的基础，西方文明才开始了它一次又一次对真理不计个体得失的追求，哥白尼的日心说、达尔文的进化论、弗洛伊德的心理学等均是如此。很难想象，这些学者如果成长在有着数千年儒家文化传统的中国社会里，他们还能取得如此辉煌的成就。从本质上说，漫长的中国封建社会是排斥自由和理性的，它高扬德性，认为忠孝仁义、诗书文章才是旧时知识分子的价值取向。相反，西方学者一直把社会理性、科学理性当作高等教育存在的基础和品质。布鲁贝克援引康马杰的话说：“毫无疑问，大学是理性的堡垒，否则就不是大学。”这似乎也暗示着，为什么古代中国有大量书院，却没有一所真正意义上的大学。
1960年以后，世界上许多发达国家和发展中国家都经历了一个高等教育的大发展时期。布鲁贝克所提及的高等教育的“合法性危机”也就在这一时期首次成为人们的议论焦点。而大学的“不自由”还迫使公众重新思考诸如终身教职等问题，为学术自由划出一定的界线，至今赞同与反对者仍各执一词。从自由到不自由，这正是当下大学受质疑的根本原因所在。“高等教育为谁服务”、“大学应该开展普通教育还是专业教育”、“谁来监护高深学问的看守人”等等，如果将这些放在“自由的大学”背景下进行审视，几乎不成为问题。
按照伯顿·克拉克的说法，大学是现代社会的轴心机构。官僚体制不仅是大学固有的办学环境，而且渗透高等教育本身。由于国家控制着大学的经费，因此那种具有普遍主义的大学已经不复存在。而随着市场经济的深入，商业文明也开始凶猛地入侵大学校园。高等教育在价值自由方面已大不如前，并且日甚一日地受到行政权力和市场利益的干预。于是，大学开始“不自由”，进而表现出一些“病态”。正是在这一意义上，克拉克·科尔悲哀地感叹：“我们距离一个单一的文明范围（现在叫做世界范围）的学习社会的知识黄金时代，所有高等教育机构再一次构成像教会的独立阶层，仍旧很远。”〔2〕
二
马丁·特罗认为，美国的高等教育进入普及阶段后，主要矛盾就是“扩张主义改革者”与“传统的扩张主义者”之争。前者奉行“社会价值取向”，后者则主张在不改变传统的前提下大力扩大精英高等教育系统的规模。
反映在大学教育上，这种论争便演化为这样的问题：是向学生传授为适应今天生活所必需的知识，还是实施一种可以引导和充实他们生活的教育？在雅斯贝尔斯看来，大学教育之为大学教育，不在于前一种意义上的教育，或者说专业教育甚至职业教育；而在于后一种意义的教育，或者说是自由教育（liberal
education）。但随着高等教育向社会中心移动，自由教育也必须通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性；换言之，它不再能够坚持自己的主张而不计后果。用布鲁贝克的话来说，当人们开始强调自由教育的后果，那就意味着“从理性主义哲学转向实用主义哲学，从牛曼的‘大学的理想’转向克尔的‘大学的用处’”。
在西方，学校（school；école）一词的词根就是希腊语中的“闲暇”。“闲暇教育”或曰“自由教育”是相对职业教育而言的。但在美国，十九世纪末二十世纪初，信奉实用主义哲学的哈佛大学校长埃略特就提出，传统的以古典课程为主、带有浓厚宗教色彩并注重人的精神训练的自由教育模式，对于现代美国人没有丝毫实践价值。1909年，埃略特的继任者洛厄尔上任后又进一步提出，大学应该实施的是“通识教育”（general
education）基础上的专业教育。从这里，我们可以清晰地看到两种教育理念的分野。基于为专业化前期做知识储备的考量，大学使得自由教育不再自由。它也预示着后期大学的愈加细化、专业的四分五裂以及知识整体性的瓦解。
所以，难怪芝加哥大学教授艾伦·布卢姆（Allen Bloom）要对美国大学二十世纪六十年代所提倡的“自由教育”横加批评。他指出，这种教育的恶果之一是，青年人不懂贝多芬，不知道康德的思想，也没读过《安娜·卡列尼娜》或《红与黑》，他们把全部精力都放在为今后工作接受专门训练上，几年大学教育培养出来的不是一个全面发展的“文化人”
〔3〕。事实上，这种自由教育是在工具理性的夹缝中发展起来的，它偏离了原初的核心价值体系。
在面对这样的难题时，哈贝马斯的解决之道是，承认大学的功能，但也捍卫大学的理念，即科学统一不能建立在一门超越科学的科学也就是哲学之上，而只能建立在各门科学共享的合理交往或论辩之上。这样，大学理念中的学术自由原则便得到了重新表述，而哲学的独特地位被降格了。但现代化本身就是以货币为媒介的市场经济系统和以权力为媒介的科层行政系统从以语言为媒介的生活世界分离出来，并日益膨胀的过程。因此，不再是“统帅”了的哲学，还能充当自由和理性的“卫士”吗？另外，哈贝马斯所说的“合理交往”或“合理论辩”能在多大程度上得以实现，这也是未知数。
三
在《高等教育哲学》里，布鲁贝克向读者描述了一种“存在主义大学”或曰“非大学”（nonuniversity）。在这样的大学里，学生不受传统、刻板的学术要求束缚，他们可以自由地学习绘画、录音等，也可以学习非理性的东方文化，决定什么时候离校、什么时候继续学习。回顾二十世纪西方社会，理性主义和反理性主义的纠葛正是主要的思想冲突之一。前者以盎格鲁－撒克逊的经验主义或逻辑实证主义为代表，后者主要以存在主义为代表。“存在主义大学”或“非大学”运动，就是上述社会思潮在高等教育改革上的投射，是大学努力摆脱科学技术发展所带来的理性束缚走向人本关怀和心灵自由的尝试。
二战后，美国的经济领域迅速细分化，它要求每个部门、每种工作都有自身的一套学问和规律。因而年轻人在走上社会之前，必须经过多年的大学教育，以掌握必要的职业技能。社会要求大学输送的不再是哲学家、文学家或社会学家，而是技术员或像罗斯扎克所说的“适应各种奇形怪状的官僚机构要求的工具”。这也直接导致了二十世纪六十年代的“青年人造反”（Rebellion）。他们打出的旗号就是“反对以理性的名义忽略人的价值和需求”，目标直指一味追求物质成就和崇拜技术的社会风气。
我们说，技术问题在深层次上就是人的再生产问题。因为在利用科学技术的过程中，当人类受到科学技术的束缚、限制和迷惑，其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在，成为可预测、可计算的技术对象时，他就失去了自我支配的自由，从而变成一种“新的普遍的奴隶化”。在这种前提下，大学教育不可避免地会被赋予强烈的功利色彩。理性主义思维高扬，而人的主观性、情绪化、意志品质等主题恰恰被教育所遗忘。正是在这一意义上，有学者认为，我们应该从布鲁贝克的“两点论”之外寻找一个教育人类学的基础。因为如牛曼所说的一样，“如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生？！”〔4〕这样，非理性主义思潮促使大学开始关注生命个体的自由。
然而，这一思潮推动下的“自由大学运动”，并没有帮助高等教育真正卸下枷锁，反而因为它所倡导的“绝对自由”而遭人非议。布鲁贝克也不看好这样一种高等教育的生活方式，他用“拭目以待”、“不那么有希望”等词语谨慎地表达了这层意思。当美国以“嬉皮士”为代表的反主流文化运动历时十余年终于平息下来时，人们也终于意识到大学是个悖论性的存在，既要思考当下的问题，也要思考未来的甚至是乌托邦的问题。因为高等教育不仅要考虑直观、情感、体验、感悟等非理性因素，更与逻辑、理性与科学态度等紧密相连。
此外，大学的自由无疑是与人的自由息息相关的，大学的不自由正是人的不自由的具体体现。据说，大学之所以被称为象牙塔，源于犹太人的传说。在两三千年以前，犹太人部落养活一种人，专门抄写《圣经》。在犹太社区暴富的时候，社区只给他们一碗饭，让他们能吃饱；在社区最困难的时候，大家都吃不饱，甚至面临饿死的威胁，可社区依然要给抄写《圣经》的人一碗饭，让他们吃饱，以便饥荒后存活下来的犹太人能继续享受祖先积累的文明知识。中世纪是大家都吃不饱的年代，有碗饭吃的大学教师可以靠着这种建制与社会保持某种程度的隔绝，靠传承文化的理念活着。而当社会有了一定的财富积累，如果再给大学一碗饭的份额，那么是受物欲的诱惑还是选择学术的自由，这便与个体的认识和价值取向有关。因为即便是在不自由的大学里，也从来都不缺乏自由的心灵。
（（美）布鲁贝克著、郑继伟等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年第1版）
注释：
〔1〕（美）伯顿·克拉克主编：《高等教育新论》，浙江教育出版社2001年版，第29页。
〔2〕（美）克拉克·科尔：《高等教育不能回避历史》，浙江教育出版社2001年版，第34页。
〔3〕Allen Bloom：The Closing of American Mind，Simon & Schuster Inc。
1988。 p。34。
〔4〕李福华：《高等教育哲学基础新探》，《华东师范大学
