书屋2001-09-第17部分
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简单地说，在比喻中用了“像”就是明喻，不用“像”的是隐喻。但洛特雷阿蒙的明喻中给人的感觉恰恰是不该用“像”，甚至根本不该是比喻。“美丽得像自杀”、“忧郁得像宇宙”这样的暴力组合说明了作者在写这部书时拥有的是像强盗一样勇敢的心。他最著名的比喻是：“他美得像猛禽爪子的收缩，还像后颈部软组织伤口中隐隐约约的肌肉运动，更像那总是由被捉的动物重新张开、可以独自不停地夹住啮齿动物、甚至藏在麦秸里也能运转的永恒的捕鼠器，尤其像一架缝纫机和一把雨伞在手术台上的偶然相遇！”这个层层推进的比喻不啻是一个宣告：现代诗歌不是人道主义的，它是一个美学实验，它要把不可能的变成可能。超现实主义诗人就是把喻体和本体之间的距离是否够远当做衡量诗歌意象好坏的标准。这和中国古代诗学理论中的“远取譬”是相似的（似乎已经失传）。当然，这个标准不与“可传达性”相兼容。这已不是一个新话题，高尔基在1927年写给帕斯捷尔纳克的信中就说过：“我时常觉得，印象和形象的关联在您的诗中是如此淡漠，简直无从捉摸。”
“善”与“恶”
人性是善还是恶？
我在这里提出这个问题并不是企图把它谈清楚，也不可能分出两种说法的轩轾。自古以来，都认为孟子主性善，荀子主性恶。区别真的有这么明显吗？荀子以降，不知道有多少人打着他的旗号反对孟子。仲长敖就在他的《核性赋》里伪托荀子和学生的答问，兜售他不热爱生活的那一套言论。荀子的中心论点是：“……人之性恶明矣，其善者伪也。”据考证，“伪”犹“人为”，并无“假装”之意。孟子的意思和这个说法相反，“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，悲哉！”孟子从来就没有说过“人”不作恶，或世上好人多于坏人这种不负责任的结论。随着《三字经》的出版和儒学的僵化，这个问题越来越说不清楚了。
在西方同样有两种说法，哲学家也是争论不休。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中肯定了黑格尔的“人的本性是恶的”，“说出了一种比费尔巴哈更伟大得多的思想”。
也许是“四人帮”推行过一阵子“性恶论”，所以拨乱反正的结果是“性善论”占了上风。布罗茨基有段话可以总结那时人们的心理状态：“一个与邪恶作斗争或抵制它的人几乎会自动地把自己当成是善良的，从而回避自我分析。”每逢碰到好人好事，善良的人总说：“世上还是好人多啊！”这种不具备统计学意义的判断逐渐占据了中国知识分子的大脑。加上他们迷信而片面地理解“文如其人”和“铁肩担道义，辣手著文章”的含义。他们忽视了做人与作文不能画等号，钱钟书先生说过，立身须谨慎，文章须放荡。“刻薄”的人（并非指为人）善作文字，而和厚者则平凡。
洛特雷阿蒙的《马尔多罗之歌》是否给我们打开了一扇窗子，让我们看到“恶”在文学中开辟的一条崭新的歧路？所幸已经有人在另外的地点看到了相似的风景。诗人王家新在他的随笔《读叶芝日记》中说他意外地发现叶芝“有一回与一个亲爱的朋友散步在一座树林里时，手里提着一柄斧头，那冲动有一刻采取了一种凶杀的形式……”王家新写道：“我们中国作家和诗人温良恭俭让惯了，或者说虚伪惯了，以至于对自身的黑暗视而不见。”他想到，茨维塔耶娃写过：“然而，在我的胸膛里，恶比爱情更古老。”于是他沉痛地说：“我们缺乏的正是这种深入到‘恶’之中的勇气和能力，我们总是将善与恶对立起来，避恶从善”，“我们不了解在人类的智慧里还有一种‘邪恶的玄学’，不懂得人类还可以把‘恶’转化为一种积极的能量——起码在创作的领域如此！”
目前，在西方文学界，单纯地歌颂、描写“恶”已经没有市场。（畅销书不在谈论之列。）他们早已开始考虑以新的方式来“处理”这个古老主题。布莱克写出的《天堂与地狱的婚姻》是一种处理方式，布尔加科夫的《大师与玛格丽特》里更有意思，玛格丽特为了救出大师和他的小说，借助撒旦的力量惩罚了恶人和恶人控制的文学界；她付出的只是以她自己的名字参加一次舞会，如果世上真有这样的事，尝试一次又有何不可？
清华大学与通才教育
？ 智效民
二十年前，冯友兰在回忆清华大学往事时，曾对“教授治校”的民主管理体制予以很高评价，与此同时他又无不遗憾地说：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人才呢？是通才呢，还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”（《三松堂全集》第一卷318至319页，河南人民出版社1985年版）
究竟是培养“人”，还是制造“机器”，这不仅是清华大学，也是一百多年来中国教育始终没有解决的一个大问题。这个问题不解决，国人就会继续丧失思考和创造的能力，甚至沦为会说话的工具，任人驱使的奴隶。好在近年来国人开始对1952年院系调整开始有所反思，清华大学也正在改变单纯工科大学的形象，但是我们对通才教育的认识，还远远没有达到前辈学者的水平；再加上整个社会长期被金钱第一、专家至上、高速发展等急功近利的观念所困扰，这使“人”的培养大受影响，“机器”的制造仍在进行。为此，回顾一下当年清华大学教授们在通才教育上的意见，应该有助这个问题的解决。
一、梅贻琦如是说
说到清华大学的通才教育，梅贻琦是最有力的倡导者。梅先生字月涵，1889年生于天津。他早年就读于南开中学的前身“严氏家塾”和敬业学堂，20岁时以优异成绩考取第一期庚款留学生，赴美国专攻电机工程，学成后返回清华任教，并担任教务长、校长多年，直到1948年年底才离开北平。
俗话说“卖什么的吆喝什么”，作为学有所长的专业人士，梅在学校里倡导专业教育，也是人之常情。何况学科教育即专业教育，乃是二十世纪中国的一大主题。据我所知，在1929制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，就有“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”的规定（《中华民国教育法规选编》46页，江苏教育出版社1990年版）；1933年，国民党中央又颁布《三民主义教育实施原则》，也把“学生应切理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能”，作为高等教育的培养目标（同上，52页）。在这种方针政策的指导下，“国民政府……限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”（《剑桥中华民国史》下卷443页，中国社会科学出版社1994年版），也就理“所”当然了。
梅贻琦是1931年担任校长的，为了纠正上述偏颇，他上任不久就告诫学生：“有人认为学文者，就不必注意理科；习工科者就不必注意文科，所见似乎窄小一点。学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。如此不但使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可加增效率。这是本校对于全部课程的一种主张。盼望大家特别注意的。”（《梅贻琦教育论著选》17页，人民教育出版社1993年版）
第二年，他在开学典礼上以“教授的责任”为题发表讲话。在这次讲话中，他委婉地批评了有些学生热衷于开会、宣传之后，又诚恳地指出：“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。……吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领学生做学问的教授，必能指导学生如何做人，因为求学与做人是两相关联的。凡能真诚努力做学问的，他们做人亦必不取巧，不偷懒，不作伪，故其学问事业终有成就”（同上，24至25页）。近年来国人对梅先生“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的名言早已耳熟能详，但是很多人并不明白大师乃是博极古今、学贯中西的通人，这种人只有通才教育才能培养出来，才能发挥其作用。然而，我们的通才教育在哪里呢？多年来人们不断呼唤大师，渴望诺贝尔奖，却不知道没有通才教育，怎能有大师出现，更不要说诺贝尔奖了。
第三年，梅又在开学典礼上说，听说今年的新生大多数愿意学理工科，“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废”。他介绍说：为避免新同学在选修专业时有“匆率勉强之弊”，学校决定今年入学的“一年级新生并不分院系（工院除外），大家在初入校时，可不必即决定入何系，最好在此一年内细细体察自己志趣所在，性之所近，究习何科较为适当，然后再决定”（同上，52页）。这种设想在当时不算什么，但是放在今天却是空谷足音。与那时的学生相比，我总觉得现在的青少年可怜得很：且不说初中毕业后就可能被淘汰出局，好一点的也只能去职业高中接受专门训练；也不说为了适应高考，进入高中后又要面临学文科还是学理科的命运选择；单说考大学的时候，要在众多的学校和无数的专业中填报志愿，就让人无所适从，于是所谓志愿就有点像押宝，其参照系往往是什么样的专业在毕业后好找工作；至于个人的志趣所在，性情所近，则几乎不加考虑。这种拉郎配式志愿选择，与父母之命、媒妁之言的旧式婚姻几乎没有两样。
到了1941年，为庆祝清华建校30周年，梅校长又在《大学一解》中进一步阐述了他的主张。文章说，从心理角度来看，人格可以分为“知、情、志”三个方面，但如今的教育却只注重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，再加上学校课程太多，学生压力很大，学校生活不利于人格修养，这就导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况，造成只知随声附和、人云亦云，不敢力排众议、自作主张的局面。在这种情况下，学校里“每多随波逐浪（时人美其名曰‘适应潮流’）之徒，而少砥柱中流之辈”，也就在所难免了。梅的说法让我想
